Caracas, Agosto 2007
José Romero
La historia es una institución que legitima el relato de los sucesos a la vez que silencia otros relatos, entre ellos los que narran el silenciamiento de otras historias"[1]
IntroducciónLa investigación surge como producto de la preocupación por las consecuencias que tuvieron en la región las políticas neoliberales aplicadas a partir de la década de los ochenta; en medio de un contexto donde la desaparición de la Unión Soviética y el posicionamiento de Estados Unidos como centro único de poder produjo sentencias como la del Fin de la Historia y El Fin de las Ideologías, llamando a celebrar el establecimiento de un orden global en búsqueda de la utopía del mercado total; un modelo que se presenta a sí mismo no sólo como el más deseable de todos, sino como el único posible.
Así, el neoliberalismo ha de estar lejos de ser visto tan sólo como un modelo económico, de forma, que deba entendérsele como el discurso hegemónico de un modelo civilizatario articulado al patrón de poder que caracteriza al sistema mundo moderno/colonial, es decir, "como una extraordinaria síntesis de los supuestos y valores básicos de la sociedad liberal moderna en torno al ser humano, la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y la buena vida".[2]
Partir desde esta perspectiva permite realizar dos afirmaciones esenciales para el desarrollo del presente trabajo, la primera consiste en asumir que no es posible buscar alternativas posibles al neoliberalismo en el marco de la economía, ya que esta es fundamentalmente liberal. En segundo lugar, implica un movimiento epistemológico que permite redimensionar las investigaciones enmarcadas temporalmente en el periodo correspondiente, es decir, entender que dicho despliegue no consiste en promover exclusivamente un reordenamiento de las políticas económicas , sino en un conjunto de reformas que allanen el camino para el advenimiento de la sociedad de mercado, reformas que apuntan hacia todas las direcciones de la vida social, realizadas con el objetivo de someter no sólo todos los ámbitos de la vida, sino toda forma de vida bajo el control de la lógica del mercado.
Estas reformas operan desde la lógica de la colonialidad, la cual expande sus dominios en cuatro ámbitos de la experiencia humana; en primer lugar en lo económico, lo que implica apropiación de la tierra, explotación de la mano de obra y control de las finanzas; el segundo ámbito es el de lo político, siendo este el control de la autoridad; luego el de lo social, control sobre el género y la sexualidad; por último el epistémico y subjetivo/personal, lo que implica el control del conocimiento y la subjetividad[3]; cuatro elementos que están íntimamente relacionados y siendo, entre ellos, de vital importancia para los intereses del presente trabajo el control del conocimiento y la subjetividad.
La investigación se plantea como una primera aproximación histórica en torno al gran número de reformas educativas promovidas a lo largo y ancho de toda América Latina, en medio y como consecuencia de las estrategias neoliberales. Así, entendiendo que toda reforma nace en el marco de un contexto histórico, social, económico y cultural determinado, se pretende cartografiar el panorama educativo latinoamericano de este periodo.
El análisis estará anclado a través del amplio número de leyes y programas que entorno a la educación han sido promulgados y desarrollados en la región, sus implicaciones y sus consecuencias; al mismo tiempo, la participación que organismos internacionales como El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), El Fondo Monetario Internacional (FMI), El Banco Mundial (BM) y el Programa para la promoción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), entre otros, han tenido como agentes políticos y financieros en el proceso. Así, hacia el final de la misma, se presentaran las discusiones que dentro de este contexto se dieron entre el Gobierno argentino y la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), en el marco de las reformas educativas realizadas en dicho país durante el mencionado periodo.
En lo teórico la investigación ha de iniciarse definiendo el papel desempeñado por la educación formal en la transmisión de la cultura y de los conocimientos de una generación a otra y cómo se genera las necesidad de reformarla en el seno de una sociedad, igualmente se paseará por las tres generaciones de reformas que en educación se distinguen en América Latina a partir 1980 como marco de referencia para la interpretación del espectro de reformas realizadas desde entonces.
Primera Parte
Educación entre reformas: construcción social de la reforma educativaEn muchas sociedades la instrucción escolar o educación formal es definida en tres niveles: (1) como la forma a través de la cual se transmiten la cultura y los conocimientos de una generación a otra, (2) como la garantía para la producción económica y la estabilidad social, y (3) la garantía para la producción de nuevos conocimientos. Esta concepción de la educación formal, su elaboración y reproducción, corresponde a la opinión que del sistema escolar tiene la sociedad misma, es decir, la legitimidad que dicha institución tiene o deja de tener en un momento determinado para los miembros de una sociedad.
Docentes, empresarios, padres y hasta los alumnos mismos tienen una mirada que implica una definición de lo educativo y de la educación en su propia sociedad, los primeros destacan la labor ilustradora de la educación, los segundos asumen que la educación formal es la posibilidad de preparar a la población para su articulación con las funciones económicas en una sociedad tecnológicamente cada vez más compleja. Las padres y en el mismo plano los alumnos mismo, asumen la educación formal como la posibilidad para lograr ingresos más elevados, como una garantía de movilidad social, para la articulación en una economía competitiva y definitiva para el éxito.[4]
A nivel nacional la idea que gira alrededor de los efectos que tiene la escuela sobre el individuo se extienden a toda la sociedad, en este sentido una sociedad es ignorante si su población ha asistido poco a la escuela; de igual manera una sociedad para ser civilizada (civilitas) debe ser instruida y para ser instruida debe tener escuela (instrucción).
Dicha idea se puede rastrear hasta los programas propuestos por Elio Antonio de Nebrija a finales del siglo XV en su Gramática del Latín (1481) y en la Gramática del Español (1492), y un siglo más tarde en las ideas de Bernardo José de Aldrete, a partir de los cuales la letra es pensada como un elemento inseparable del lenguaje; relación que se convierte así en un índice de medida que ubica al Castellano por encima del Quechua y del Nautl. Esto significó un replanteamiento del aprender a hablar, la domesticación de la voz a través de la letra, es decir, la asociación del hablar, con el leer y el escribir; a partir de este momento la instrucción formal se convierte, a través de edictos y leyes emanadas de la Corona, como proceso fundamental en la adquisición de la letra y a través de ella la civilización.[5]
La educación formal es definida en si misma como una fuerza liberadora, civilizadora, requisito sine qua non para transitar junto con los países "más desarrollados" en el proyecto global de progreso material, con lo cual se relacionan los conceptos de mejora individual y moral con la movilidad social y son generalizados y convertidos en crecimiento y mejoramiento económico nacional, así se construye una explicación que plantea para los países "menos favorecidos" y "económicamente estancados" que la educación formal ha sido un medio para la liberación individual y de toda la sociedad.
Inmediatamente después de una afirmación como la anterior surge la pregunta, si los miembros de la sociedad tienen una visión positiva de la educación formal ¿cómo es posible entonces, que se surja la idea de realizar una reforma educativa? En respuesta a esta pregunta hay que señalar, en primer lugar, que los discursos políticamente aceptados se constituyen en organizadores de la percepción y la experiencia, creando así sistemas de orden dominantes, constituyéndose en hegemónicos, es decir en "(…) el conjunto complejo de normas e imposiciones diversas que operan contra lo aleatorio, lo centrifugo y lo que se desvía"[6].
Por lo tanto, para abrir a la sociedad ante la idea de reformar el sistema de educación formal hay que crear las condiciones discursivas de posibilidad epistémica, es decir, construir las condiciones que posibiliten a la sociedad pensar en la necesidad de reformar dicha institución, para así lograr las metas de progreso y bienestar individual y colectivo. Se da, entonces, un proceso de construcción de una narrativa que justifique y promueva los principios de la educación formal, entendiendo la narrativa no como ficción, ni como opuesta a los hechos sino como "(…) la urdimbre histórica compuesta de hecho y de ficción"[7] que se constituye como régimen de verdad.
En segundo lugar, los procesos de reforma educativa se constituyen también en narratividad, entendiéndola como "(…) todo lo que se presenta cada vez que estamos ante concatenaciones y transformaciones de acciones y pasiones (…) un acto de configuración del sentido variable de acciones y pasiones (…)"[8]. Lo cual sirve de base para señalar que la pasión es lugar desde donde se mira la acción por parte del que la recibe; esto implica entender igualmente que los discursos no sólo describen la realidad sino que la constituyen y la modifican.
En este sentido, de la posibilidad de pensar en la necesidad de un reforma educativa nace una narración que produce acciones y pasiones entre todos los miembros de la sociedad que van dirigidas a justificar dicha necesidad y promover la tan ansiada reforma. Por lo tanto, las reformas educativas involucran procesos de producción social y al mismo tiempo de regulación estatal (promulgación de leyes) que se encargan de construirlas, por lo que las "reformas [educativas], entonces, serían discursos que muchas veces se mantienen ocultos, o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo escolar, visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no son neutrales, antes, al contrario, dictaminan lo "bueno" de lo "malo" en educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc."[9]
Así, como los signos se definen dentro de un sistema, las palabras dentro del discurso de la reforma educativa forman parte de un sistema de reglas que configuran cuál es el tipo de discurso educativo posible, qué se puede decir y qué no, quienes son interlocutores validos; de igual manera las palabras claves dentro de las reformas determinan cuales son las preguntas que deben hacerse, como debe tratarse y ordenarse la experiencia, es decir, dónde y cómo hay que mirar y como esta mirada debe construir el mundo.[10] Es importante, entonces, tener siempre presente que las reformas educativas son evaluadas y promovidas siempre desde un entorno cultural, económico y político específico.
Uno de los temas fundamentales a la hora de hablar de educación formal y de reformas educativas es el relacionado con la calidad, el cual para ser abordado debe en primer lugar aclararse el lugar de enunciación desde donde se trata el mismo; y es que desde la perspectiva neoliberal, como veremos más adelante en el caso latinoamericano, el tema de la calidad de la educación esta asociado, atado inseparablemente a la creación de jerarquías de sujetos, realizada por la promoción de procesos que generan altos niveles de competitividad y productividad, los cuales tienen como objetivo principal el desarrollo de aptitudes entre aquellos que participan del proceso que les permitan su articulación en la sociedad de mercado.
Bajo la sombra de este relato, la ecuación sería entonces "el único instrumento que crea una base sólida a las personas para lograr su propio desarrollo, su propia inserción y su propia solución al problema de la calidad de vida. Todas las otras van a ser un tanto asistenciales (…) Pero si hay una acción que iguala a los individuos, es la educación".[11]
Esta afirmación deja de un lado el tema de la equidad, el cual es muy distinto a la igualdad pregonada por el neoliberalismo que radica en la posibilidad de todos de competir bajo las mismas reglas pero no bajo las mismas condiciones, oculta el hecho de que existe en el sistema mundo moderno/colonial un diferencial de poder que constituye, fundamenta y reproduce la organización desigual de la sociedad.
A continuación se verá en qué consistió el proceso de reforma educativa en América Latina, esencialmente a partir de la década de los ochenta, pero haciendo énfasis principalmente en el periodo que corresponde desde finales de esta década y principios de los noventa hasta aproximadamente el año 2001, el cual se lee como el año del final de la crisis Argentina, una de las más emblemática consecuencias de la marcha de las políticas neoliberales en la región durante el mencionado periodo.
Segunda Parte
Cartografía de las reformas educativas: tras las huellas del fin del milenio en América Latina.Martinic[12] distingue entre tres generaciones de reformas educativas en América Latina desde 1980, las de primera generación cuyo objetivo fue la ampliación de la cobertura de la enseñanza, reformas hacia fuera. Las de segunda y tercera generación denominada también reformas hacia adentro, es decir, "hacia los modos de gestión y evaluación del sistema; los procesos pedagógicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela promoviendo (…) cambios en el proyecto y gestión educativa de los establecimientos, en la pedagogía, currículo y sistema de evaluación"[13] y son ejecutadas principalmente a partir de 1990; así, las de segunda generación, son las reformas dirigidas a promover una educación de calidad y equidad. Las reformas de tercera generación apuntan mucho más a la autonomía de las escuelas y a la descentralización pedagógica la cual traslada las decisiones sobre lo pedagógico del gobierno central a los centros escolares.
La serie de reformas han sido planteadas como respuesta necesaria a los problemas de calidad, falta de eficiencia, eficacia y productividad educativa en consecuencia al rápido aumento de los sistemas educativos, es decir, la masificación de la matricula escolar sumado al ineficiencia de una estructura administrativa totalmente centralizada.[14] Así pues, el problema de la calidad educativa fue reducido simplemente a un problema de gestión, por lo tanto las soluciones propuestas para la superación estos problemas fueron dirigidas a la realización de transformaciones estructurales y la reorganización del sistema para adaptarlo a las necesidades de una sociedad que debe regirse por la lógica de la libre competencia y del mercado.
Los principales actores de en la promoción de dichas reformas fueron instancias de poder internacionales articuladas entre si, entre las cuales se cuentan El Dialogo Interamericano (DIA), Tinker Foundation, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, El Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional (CINDE) y sus patrocinadores la United Agancy for International Development (USAID), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Banco mundial (BM).
Para realizar este trabajo e impulsar los cambios requeridos es fundado en 1982 El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), el cual tiene en Palabras de Marcela Gajardo[15], Codirectora de dicho programa, como principales objetivos la descentralización de la gestión, es decir, la redistribución de la gestión educativa hacia las municipalidades, promover una educación con equidad y la calidad de educación y la construcción de vínculos entre el sector empresarial, el social, gobiernos locales y padres de familia. En otras palabras lo planteado por Gajardo no es más que el repliegue del Estado en materia educativa.
Entre los programas institucionales desarrollados por el PREAL destaca: El programa Empresa y Educación, cuyo objetivo es vincular la educación con los procesos productivos, al mismo tiempo, busca que el sector empresarial tenga un papel protagónico y de liderazgo en el mejoramiento de la calidad educativa; de igual manera, busca promover la formación de redes de empresarios por la educación que favorezcan la transformación del sector educativo.
Dentro del mapa de reformas educativas, en especial las de segunda generación, realizadas en la región es inevitable iniciar la travesía a partir del caso chileno. Su importancia radica en ser Chile el país que inicia con mucha agresividad el transito de la región hacia la era de la expansión neoliberal, esto, a través de las políticas educativas impulsadas por las dictaduras y cuya continuidad ha sido garantizada en el periodo de (re)democratización[16]. Así pues, se debe ubicar el periodo comprendido entre 1979 y 1981 como el espacio temporal donde el sistema educativo impulsado por la dictadura militar de Augusto Pinochet hecha sus bases jurídicas, teniendo una gran importancia la Constitución de 1980.[17]
La tarea de transformar la ecuación chilena tuvo como eje principal el concepto de modernización y fue presentada por el mismo Gral. Pinochet a los cinco días de marzo de 1979, en la cual se fortalece la ayuda al sector privado, quedando establecidas las bases que sustentaran las transformaciones futuras, principios tales como nacionalismo, economicismo, privatización, regionalización y municipalización. Así mismo, al día después y en entrevista con el diario El Mercurio, el Ministro de Educación Gonzalo Vial señala en respaldo a las medidas que "Los 5 años han servido para establecer instrumentos y bases previas(...) hay perfecta concordancia entre el Estado Docente y la Directiva Presidencial(...) estímulo preferente a la educación particular(...) la única posibilidad de contar con recursos es a través de la iniciativa privada... tampoco el lucro en la educación es en sí censurable(...) su formación patriótica (niños) a través de la Historia y Geografía de Chile".[18]
En el marco de este proceso se crea en 1980 el primer Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE), el cual contribuye al proceso de estigmatización de la ecuación pública dando una forma a una narrativa que permitió que un año más tarde se disminuyera la subvención a la educación pública. La estrategia de privatización del sector educativo fue denominada Programa de Educación Particular Subvencionada, a través del cual entre 1980 y 1990 el 22% de la matricula de la escuela pública paso a manos de la escuela privada y de igual manera de el presupuesto se movió del sector público al privado en un monto que asciende a los 402.4 millones de dólares.[19]
Las consecuencias de las políticas de descentralización educativa en Chile implicaron el cambio de las condiciones contractuales del profesorado, la jornada laboral y la destrucción de la organización gremial. Al mismo tiempo, en lo que respecta a lo administrativo y pedagógico se promovió el concepto de flexibilidad curricular, cuyo objetivos apuntaban a la adaptación de los contenidos y objetivos mínimos a la realidad local; esto fue realizado a través del Programa Escolar Institucional, proceso que se repitió en Colombia, Venezuela y Argentina.
Con el final de la dictadura y el inicio del proceso de (re)democratización puesto en marcha por el Gobierno de la Concertación se inicia lo ha de llamarse la segunda parte de la reforma educativa chilena. En esta nueva etapa la privatización educativa se mantuvo, en este sentido "la izquierda argumentó que los costos para revertir las reformas educativas eran muy altos e imposibilitaban el transito a la democracia".[20] Para 1993 es promulgada – con la aprobación de los sectores de izquierda – la Ley de Financiamiento Compartido; instrumento a través del cual se autoriza el cobro de cuotas a todas las escuelas particulares subvencionadas, aunque el gobierno no disminuyo la subvención tal como había sido planteado durante la dictadura.
En Argentina el primer intento de neoliberalización de la educación se inicia en 1978, cuando en medio de la dictadura las escuelas son transferidas del orden nacional a las provincias; sin embargo, este proceso se vio limitado y no tuvo resultados efectivos demostrando la incapacidad de las provincias para financiar las escuelas transferidas, sumado al incumplimiento del gobierno federal con el necesario financiamiento, por lo cual la sociedad civil pudo cumplir con ninguna de las tareas que el estado depositaba en sus manos.
El segundo intento de reforma educativa tuvo lugar con la promulgación, en diciembre de 1991 de la Ley de Transferencia y fue consolidado con la aprobación de todo un conjunto de leyes como lo fueron: (1) Ley Federal de Educación Superior aprobada el 14 de abril de 1993, (2) Pacto Federal Educativo, suscrito l1 de septiembre de 1994 y sancionado en forma de ley en agosto de 1997, (3) la reforma de la cláusula constitucional referida a las leyes de organización y de base del sistema educativo, las cuales debe sancionar el Congreso.
El proceso que abrió las puertas a la promulgación de las distintas leyes, mencionadas anteriormente, contó con la participación de tres sectores de la vida política argentina, (1) el gobierno, (2) la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y la Iglesia Católica.
El discurso elaborado desde el gobierno fue esencial para la construcción de la narrativa que justificara la reforma, la transferencia a las provincias del control de las escuelas y la privatización; dicho discurso fundamento la necesidad de ejecutar tal reforma a causa de la desactualización educativa. Al mismo tiempo, se señala la ausencia de un marco legal que facilitara la incorporación de los debates y críticas realizadas al sistema educativa en los últimos años y el atraso que la educación argentina presentaba ante las exigencias de la globalización.
Dentro de este discurso se fueron haciendo hegemónicos conceptos como el de equidad, calidad, competencia, autonomía, descentralización, polivalencia, utilidad del conocimiento, etc.; esto significó una mirada sobre lo educativo que privilegia el modelo empresarial y los mecanismos del mercado.
Ante esta situación, la respuesta de los sectores organizados de la educación como lo es la Conferencia de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) puede encontrarse, por ejemplo, en las memorias de 1993 donde se señala que "La casi finalización del proceso de Transferencia de los servicios educativos a las provincias, así como la promulgación de la Ley de Educación, son de los hechos más relevantes producidos por el gobierno y el parlamento nacional. Ambos fueron merecedores de nuestra crítica, posición y motivos elocuentes de nuestra lucha junto con la comunidad educativa en su conjunto. Sus consecuencias no se agotan, obviamente, en el acto de promulgación, y el accionar de CTERA estuvo y estará orientado a preparar que sus efectos no terminen en la privatización de la escuela y/o su arancelamiento tal como lo prevén las directivas del Banco Mundial en las que se fundamentan tanto la transferencia como la Ley Federal"[21]
La CTERA establece entonces sus principios al señalar: "Sostenemos que la Educación es un Derecho Social, y como tal debe ser garantizada y sostenida por el Estado. La Educación Pública sigue siendo el único ámbito para asegurar el derecho para toda la población. El derecho a la educación implica garantizar el acceso, la permanencia, reinserción y egreso en el sistema educativo para todos los habitantes del país. Ratificamos para la educación pública los principios históricos de gratuidad, obligatoriedad y laicidad, al servicio de un proyecto popular"[22].
Un año más tarde, en 1994, la confederación alertaba sobre aquellos elementos que sentaban las bases para consolidar la ideología que fundamenta la desresposabilización del Estado. Así, se señala en sus memorias "1. La transferencia del sistema educativo nacional a las provincias sin recursos de ninguna naturaleza. Esta decisión ahorró gastos significativos al gobierno nacional (1.300 millones de dólares anuales) y dispersó el reclamo docente (...) 2. La Ley Federal de Educación no fue reglamentada intencionalmente, a fin de facilitar su implementación parcial, apuntando a convalidar las políticas indicadas. Así, se utilizó la Evaluación de Gestión Educativa como instrumento para demostrar el deterioro de la escuela, descalificar a los docentes y, según se presuponía, subrayar el rendimiento y eficiencia de la escuela privada".[23]
En el mismo orden de ideas desarrolladas por CTERA, es señalado, en referencia a la Ley Federal de Educación, durante el congreso realizado en 1999: "esta ley es hija del ajuste. Es la promotora de la deserción del Estado. Ha cristalizado en su letra la dictadura empresarial y la normativa del FMI. Contra esta ley no puede haber un sólo docente que baje los brazos"[24]
Se hace evidente la posición de confrontación asumida por la CTERA ante el programa de reformas promovido por el gobierno central en el marco de las políticas de ajuste, en este sentido, fue elaborado un documento, como aporte al XXXIX Congreso extraordinario de CTERA, el cual tiene como nombre Lectura crítica de la ley 24.195 o Ley Federal de Educación. En este documento se señala:
"La ley no partió de un diagnóstico de la realidad educativa nacional, sus problemas y necesidades. Primó la inusitada urgencia desde el Poder Ejecutivo y los 'lobbies' de turno por definir la estructura del sistema educativo en el marco de la reforma del Estado impuesta por el modelo neoliberal imperante y el ajuste estructural que de él se deriva. El anteproyecto que recibió sanción unánime en el Senado contenía nítidamente la propuesta neoconservadora, pero la fuerte reacción de los docentes, padres y alumnos que pobló las calles durante buena parte de 1992, obligando tras sucesivas negociaciones a su reconsideración en Diputados. La modificación y sustitución de numerosos artículos sólo pudieron poner límites imprecisos a la tendencia privatista y subsidiarista del Estado. Se plasmaron así, por las presiones de uno y de otro sector, ambigüedades, contradicciones y yuxtaposiciones que se reflejan en la presencia de formulaciones que aluden a pares contrapuestos: principalidad del Estado vs. fortalecimiento de los sectores privatistas; gratuidad vs. arancel; trabajo como instrumento pedagógico vs. trabajo como suministrador de mano de obra para las empresas; federalismo vs. fortalecimiento del Poder Ejecutivo Nacional"[25].
En el mismo documento se hace referencia al papel y responsabilidad del estado, al derecho a la educación, sobre los cuales se señala: "En lo atinente al rol del Estado, podríamos decir que el texto de la ley se constituyó en un verdadero campo de batalla, en tanto tema central de toda normativa surgida de este gobierno como producto de su modelo de desestructuración del Estado nacional. Surgió del Ejecutivo y de la media sanción del Senado como un proyecto profundamente privatista, que libraba la educación a la lógica del mercado. La movilización de padres, alumnos y maestros posibilitó que desde la Cámara de Diputados se renegociaran cláusulas que frenaran la destrucción de la educación pública. De este modo no se consensuó ni coherentizó un perfil político-educativo para el sistema, sino que resultó un agregado de enunciados que, por su antagonismo, generan un marco ambiguo y propicio para interpretaciones contradictorias (…) Lo que de todos modos aparece con claridad en la Ley es la tendencia a favorecer el desarrollo del sector privado a través de medidas pedagógicas, organizativas y financieras"[26]
Al mismo tiempo, el sindicato docente, deja claro cuales son los principios que desde su perspectiva deben regir a la educación argentina, principios entre los que destacan: "La educación como derecho social se define por su carácter público, en tanto es la educación de todos, se le garantiza a todos y en cuanto asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía plena. (...) La verdadera educación pública debe ser también educación popular. Esta es la perspectiva que da el sentido político-ideológico; es una mirada que interpreta e intenta llevar adelante la óptica del pueblo, de los trabajadores, de los sectores populares (...) los valores sobre los que se sustenta el compromiso social: la igualdad, la solidaridad, la libertad, el desarrollo sustentable con justicio social, el rechazo a toda forma de explotación y discriminación social y de respeto por los derechos humanos".[27]
Por último, la secretaria general Marta Maffei[28] señala la necesidad de defender la escuela "Una escuela que se ocupe de las cosas del pueblo. Que también se ocupe de la cosa pública. Una escuela donde los docentes pierdan la inocencia, dejen de pregonar falsas objetividades, y empiecen a entender que el proceso educativo es un proceso profundamente político (...)".
El conjunto de reformas aplicadas en la Argentina derivaron en una transmutación en el imaginario educativo, significó la construcción de una narrativa en la cual la educación no es ya un derecho humano, se convierte en un derecho a ser adquirido a través de la competencia por la obtención de recursos financieros, esto tuvo como consecuencia la ampliación de modelos de competitividad institucional para la obtención de recursos extraordinarios.
El esquema de modernización de la ecuación aplicado en Chile y Argentina se replicó en otras áreas de la región, entre los ejemplos más destacados figuran: Colombia, país donde en 1994 se inicia el programa "Al filo de la Oportunidad" y se establece el Proyecto Educativo Institucional; en Costa Rica con la "Política educativa hacia le siglo XXI" y el Consejo Superior de Educación; en Panamá se iniciaron "El pacto de modernización de la educación panameña" y la estrategia decenal de "Modernización de la educación panameña"; y en el Salvador con "la educación de cara al siglo XXI" y el plan de "reforma educativa en Marcha" para la cual se tuvo como asistencia técnica a un grupo de "expertos" provenientes de la Universidad de Harvard y el financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo.
Parte Final
Palabras Finales: Autogestión EducativaLas distintas experiencias reformistas en la región han girado alrededor del concepto de autogestión educativa y fueron puestas en prácticas a través de las múltiples políticas de descentralización educativa. Los programas de descentralización consistieron en trasladar las responsabilidades que el Estado mantenía sobre la Educación hacia las regiones, pero principalmente hacia los docentes y los padres de familias; este hecho significó ubicar en docentes, padres y otros administradores del sistema escolar en las provincias como principales responsables del fracaso o no del mismo.
Esto implicó que dichos sectores se enfrentaran con la responsabilidad de encontrar solución a los distintos problemas de las escuelas, para la cual debían hacer uso de los recursos que tengan a su alcance (tiempo, esfuerzo adicional, dinero personal o del colectivo). Estos mecanismos son la vía para disminuir la presión, sobre las estructuras del Estado, generadas por el contingente de demandas sociales dirigidas hacia los servicios educativos, los cuales el Estado tiene la obligación de prestar.
La responsabilidades puestas en los hombros de padres y docentes y sus resultados tienen en ultima instancia un papel fundamental en la discusiones sobre calidad educativa, la cual es medida a través de pruebas nacionales e internacionales; pruebas establecidas a partir de estándares homogenizadores que ignoran e invisibilizan el diferencial de poder entre sectores socialmente jerarquizados, con altos niveles de contrastes sociales, económicos y políticos, en cuanto las decisiones quedan supeditadas a los grupos que ejercen el poder en cada una de las regiones y por las posibilidades de ingreso al sistema educativo de cada uno de los grupos sociales.
Un ejemplo claro de esto se hace evidente en los informes elaborados por el Programa para la Promoción de la reforma educacional en América Latina y el Caribe, es posible referirse, por ejemplo, al Informe PREAL 1998[29], en este se señala que "existe un consenso en cuanto a que la educación es vital para el desarrollo económico, el progreso social y el fortalecimiento de la democracia" y al mismo tiempo señala el estado de crisis de las escuelas latinoamericanas ya que "No están educando a los jóvenes de la región. En lugar de contribuir al progreso, están frenando a la región y su gente, con lo cual aumenta la pobreza, la desigualdad y el deficiente rendimiento de la economía, los alumnos de las mejores escuelas privadas de la región muestran niveles de rendimiento comparables a los de las escuelas de los países industrializados. En contraste, los alumnos de las escuelas públicas muestran un rendimiento muy bajo en relación con cualquier estándar".
Obviamente este tipo de afirmaciones fundamentan la narrativa que justifica la privatización de la educación en toda la región ya que el Estado ha demostrado ser incapaz de administrar el sistema educativo y la implementación de un sistema educativo con características empresariales, en el cual las escuelas sean participes del principio de competencia, ignorando que aquellos con mayor poder económico serán los beneficiarios de las escuelas de "mejor calidad"; este hecho no haría más que reproducir las profundas desigualdades que caracterizan no sólo a la región sino al sistema mundo moderno/colonial.
El pasar estos elementos por alto, se hace posible que el PREAL, en el marco del mismo informe, elabore un conjunto de recomendaciones dirigidas a padres de familia, gobiernos, educadores, comunidad empresarial, lideres políticos, particulares y organismos internacionales para mejorar la educación a lo largo de la región. La primera de estas recomendaciones consiste en el establecimiento de estándares para el sistema de educación y medir el avance en su cumplimiento, esto se llevaría a cabo mediante la introducción de pruebas a nivel nacional que permitan corregir y reorientar los recursos. Así mismo, "Las naciones de América Latina y el Caribe deben hacer que sus estudiantes participen en pruebas a nivel internacional para poder comparar la calidad de sus escuelas con la de otros países"[30]. Este hecho parece ignorar que esta serie de pruebas internacionales ocultan el diferencial de poder propio de la modernidad/colonialidad, en el cual las escuelas de Latinoamérica y el Caribe ya que no miden las limitaciones existentes en cada una de las regiones.
La segunda recomendación consiste en otorgar a las comunidades locales mayor control sobre la educación y responsabilidad por ella; "los gobiernos deben ejercer un nuevo papel (…) deben otorgar a los directores locales mayor responsabilidad para la administración de las escuelas, incluyendo autoridad sobre los profesores. Los padres deben tener la posibilidad de elegir entre escuelas que compiten por los alumnos"[31]. Es más que evidente que lo que está en el fondo de esta recomendación es la vieja idea de descentralización de la educación y de autogestión educativa.
Al terminar las breves líneas que componen esta primera aproximación a los procesos de reformas educativas en la región, en especial a las realizadas en las últimas décadas del siglo XX, se hace necesario señalar la importancia que ha de tener, ha de ser una revisión crítica del papel que han jugado, dentro del sistema mundo moderno/colonial, la escuela, la educación y en especial, los distintos programas y proyectos de reformas de lo educativo. La crisis de la lógica de la modernidad/colonialidad implica a su vez la crisis de las estructuras que la producen y reproducen, por tanto, la educación se ve envuelta en esta crisis dado que sus cimientos se encuentran en el seno de dicha lógica.
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[8] Fabbri, Paolo (2000: 57 – 58)
[9] Popkwitz (1994) en Guzmán, Carolina (SF)
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[13] Guzmán, Carolina (Sf)
[14] LÓPEZ GUERRA, Susana, y Marcelo Flores Chávez. (2006)
[15] GAJARDO, Marcela (1999)
[16] Donoso, Sebastián (2005)
[17] Rubilar, Luís (2003)
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[19] LÓPEZ GUERRA, Susana, y Marcelo Flores Chávez. (2006)
[20] Rojas en: LÓPEZ GUERRA, Susana, y Marcelo Flores Chávez. (2006: 6)
[21] 22 23 CONFEDERACIÓN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA ARGENTINA (2005: 125)
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[26] 27 28 CONFEDERACIÓN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA ARGENTINA (2005: 128)
[29] PROGRAMA DE PORMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (1998: 11)
[30] 31 PROGRAMA DE PORMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (1998: 11)
